Мыслительные операции. Мыслительные операции (операции мышления) Мышление как познавательный процесс

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в конечном счёте, самостоятельно приобретать знания. Логические приёмы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание в своей работе с младшими школьниками уделяю развитию у них основных характеристик мышления. Проанализировав соответствующие работы, статьи, структурировав весь материал, выстроила определённую систему своей работы по формированию логических операций у младших школьников. Специальные упражнения, задания включаю в различные уроки в определённой системе.Также через факультативные занятия занимаюсь развитием логических операций у учащихся. Каждый год провожу диагностику на овладение школьниками основными логическими операциями. Отмечаются положительные результаты.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(из опыта работы)

Учитель начальных классов

МКОУ «Новоозерская» СОШ

Ст. Озёрки Алтайский край

Одной из основных задач перестройки школьного образования является ориентация на приоритет развивающей функции обучения. В учебной деятельности учащихся существуют две стороны: формирование знаний (понятий, представлений и т.п.) и формирование способов работы с учебным материалом. Под способами работы имеют в виду приёмы умственной деятельности , овладение которыми является необходимым компонентом формирования знаний. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование. Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребёнка умение думать, не формирует вышеперечисленных операций, малоэффективно для умственного развития.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в конечном счёте, самостоятельно приобретать знания.

Логические приёмы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте. Установлено, что формирование и развитие основных логических структур мышления происходит в возрасте от 5 до 11 лет, т. е. в период обучения ребёнка в начальной школе.

Таким образом, проблема формирования логического мышления особенно актуальна на этапе начальной школы. Уровень развития мышления у младших школьников во многом определяет их будущие успехи и неудачи. Многие учебные навыки, сформированные в начальной школе, с трудом поддаются какой- либо коррекции на последних этапах обучения.

Обычно из личного опыта работы приходится наблюдать, что больше половины школьников поступают в школу с недостаточным или низким уровнем развития познавательных процессов. А в развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Поэтому особое внимание в своей работе с младшими школьниками уделяю развитию у них основных характеристик мышления. В последнее время в учебниках и учебных пособиях для младших школьников содержатся упражнения логического характера. На мой взгляд, несмотря на их разнообразие, не прослеживается чёткая система развития логического мышления. Проанализировав работы, статьи теоретиков: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.С.Якиманской и методики практиков: Л.В. Тихомировой, З.А. Михайловой, С.И. Волковой, И.Н. Столярова, В.В. Лайло, Г.А.Бакулиной, Н.С.Бакановой, С. Гин и других, структурировав весь материал, выстроила определённую систему своей работы по формированию логических операций у младших школьников. Специальные приёмы, упражнения, задания включаю в различные уроки в определённой системе.

Выстраиваю структуру предъявления общих и специфических знаний и умений на первых уроках следующим образом: умение выделять в предметах различные свойства; умение выделять общие и отличительные признаки; умение отличать в предметах существенные свойства от несущественных и устанавливать разницу между общими и существенными признаками; умение сравнивать. Работу по формированию этих логических приёмов выстраиваю в игровой форме. Работа проводится с различными предметами. Каждый предмет попарно дети сравнивают с другими и указывают свойства выбранного предмета. Здесь провожу игру «Кто больше знает о предмете?» Аналогичную игру на протяжении нескольких уроков провожу с другими предметами, причём с разными и мало похожими. Также из данного набора предметов предлагаю детям найти последовательно два предмета, которые похожи друг на друга (предметы могут быть похожи по цвету, форме, величине, материалу и другим признакам сходства). Ученики доказывают правильность подбора предметов. Организую игру «Похож- непохож». При этом учу видеть предмет разносторонне, в многообразии его особенностей. Как только ученики свободно начинают выделять свойства предметов путём сравнения их с другими предметами, постепенно предметы убираю и заставляю детей выделять свойства без сравнения с видимыми предметами. На уроках организую и такую игру «Угадай предмет по его свойствам». На последних уроках приступаю к формированию понятий общих и отличительных признаков предметов. Подвожу детей к выводу, что мы используем для выделения свойств предмета приём сравнения.

Для овладения операцией сравнения использую задания, в процессе выполнения которых младшие школьники учатся наблюдать, подмечать сходство и различие, замечать изменения, выявлять причины этих изменений и их характер, и на этой основе делать выводы в форме предположения. Например, на уроках математики, на развитие и совершенствование мыслительной операции- сравнения- предлагаю учащимся выполнять задания на сравнение чисел, числовых выражений, способов их решений, величин, текстовых задач, геометрических фигур, уравнений, различных математических зависимостей, а также групп чисел, числовых выражений, примеров, текстовых задач, геометрических фигур, обладающих общими признаками и имеющих некоторые различия. Задания постепенно усложняю. Постепенно детей подвожу и к сравнению способов выполнения практических и умственных действий, вычислений, решений и их записей к сравнению результатов, которые могут быть получены. На уроках использую ряд упражнений на сравнение «Чем похожи и чем отличаются слова (цифры)», «В приведённых группах числа (слова) записаны по определенному правилу. Установи для каждого столбца своё правило и впиши вместо точек нужное число (слово)», «Продолжи ряд чисел», «Реши задачи. Отметь сходство и различие в задачах и их решениях. Сделай вывод», «Найди отличие фигур одной группы от другой», «Найди недостающую фигуру», «Нарисуй четвёртую фигуру», «Найди одинаковые фигуры (предметы)», « Что лишнее?» «Измени признаки предметов (цвет, форма, размер), выполняя команды букв».

Из урока в урок стараюсь развивать у детей способность к анализу и синтезу . В целях развития мыслительных операций анализа и синтеза использую серию заданий: проведение простейшего анализа сначала с практическим, а затем и мысленным расчленением объекта или группы объектов (числовых выражений, задач, словосочетаний..) на составные элементы; проведение синтеза заданных частей в единое целое, обладающее заданным свойством. Например, на уроках русского языка для развития мыслительных операций- анализа и синтеза- использую ряд упражнений: «Превращение слов», где детям предлагаю, изменяя последовательно по одной букве в словах, превратить первоначальное слово в конечное»; «Зашифрованное слово», где предлагаю составить слово, взяв по одному слогу из данных слов или составить слово из вторых (первых, последних) слогов данных слов; «Анаграмма», где учащиеся из данных слов путём перестановки букв составляют новые слова, используя буквы, входящие в состав данного слова; «Эхо», где ученики составляют слова, отделив первые буквы от данных слов; «Змейка»; «Занимательная азбука», где учащимся предлагаю составить слова по данной модели. На уроках математики при работе с геометрическим материалом предлагаю следующие задания: «Мысленно составь целую фигуру из отдельных элементов. Найди элементы, из которых необходимо составить данную фигуру» (синтез); «Укажи, из каких геометрических фигур составлен данный предмет» (анализ).

На различных уроках провожу работу и по формированию у младших школьников умений проводить обобщение с постепенным усложнением материала, предлагаемого в заданиях. Умение обобщать учу использовать для переноса выделенного свойства на новые объекты или их группы, а также на умение провести классификацию не только на отдельных объектах и их групп, но и способов выполнения тех или иных заданий. Для развития умения обобщать использую такие упражнения: «Обобщение», где учащимся предлагаю продолжить перечень слов и назвать общим словом: «Поиск общих слов», где предлагаются слова, мало связанные между собой, дети пишут как можно больше общих признаков этих предметов. В 3, 4 классах предлагаю различные задания для самостоятельного выявления закономерностей, зависимостей и формулировки обобщения. Для этой цели использую такие задания: «Сравни примеры, найди общее и сформируй новое правило», «Сравни выражение, найди общее в полученных неравенствах, сформулируй вывод».

Исходя из актуальности формирования элементарных логических приёмов, также использую в своей работе один из необходимых видов мыслительной деятельности- приём классификации. Применение приёма классификации на уроках позволяет расширять имеющиеся в практике приёмы работы, способствует формированию положительных мотивов в учебной деятельности, так как подобная работа содержит элементы игры и элементы поисковой деятельности, что повышает активность учащихся и обеспечивает самостоятельное выполнение работы. Из опыта своей работы выделяю следующие виды заданий на классификацию:

• Нахождение лишнего рисунка, буквы, звука, числа, предложения…;
• Выбор основания для классификации. Здесь предлагаю следующие

задания: «Определи, по какому признаку распределены фигуры (числа) на две (три) группы», «Правильно ли Незнайка расселил фигурки в домики по признаку «размер» (форма…)?. Исправь ошибку»;

• Деление на группы по общему признаку. Здесь предлагаю такие

задания: «Разбей слова (предметы, числа) на несколько групп и подбери подпись для каждой группы», « В какой строчке классификация проведена правильно», «Распредели фигуры на группы. Укажи признак, по которому распределены фигуры», «Распредели данные выражения на две группы по какому- то признаку. Укажи признак разбиения», «Раздели задачи на 3 группы так, чтобы в каждой группе были задачи, чем- то похожие друг на друга». Далее такие задания усложняю, где предлагаю ученикам распределить фигуры, числа, слова на группы сразу по нескольким основаниям.

Учу детей подмечать, выявлять закономерности. Для выполнения заданий на выявление закономерностей ученик должен владеть не только определённым запасом понятий и терминов, но и уметь наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать. На установление закономерностей предлагаю младшим школьникам следующие задания: «Найди ошибку в чередовании», «Найди продолжение гирлянды», «Какая фигура пропущена?», «Отметь, как чередуются фигуры», «Продолжи ряд. Для этого проследи, как меняются предметы», «По какому правилу записан каждый ряд чисел? Продолжи его», «Определи особенности изменения чисел в таблице и запиши в пустой клетке соответствующее число», «Раскрась: треугольник- красным цветом, круг- зелёным, квадрат- жёлтым. Изменяя цвет фигур, расположи их в таблице так, чтобы в строках и в столбцах не было фигур, одинаковых по цвету и по форме», «Добавь третье число. Составь закономерность», « В каждом ряду найди и вычеркни лишнее число.

Также учу детей умению устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. С этой целью провожу упражнения:

• «Расположение понятий от более частных к более общим», «Род- вид»,

где учащимся предлагаю заполнить таблицу (узкое понятие, среднее и широкое), из данного перечня слов;

• «Запиши по одному из частных понятий к каждому общему»;
• «По одному из частных понятий установи общее»;
• «Выпиши из словарика в столбик 7 слов, которые обозначают частные понятия, и напиши к ним соответствующие общие».

Также для развития умения устанавливать связи, отношения между предметами и явлениями использую упражнение «Аналогия», где предлагаю три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения, ученики находят четвёртое слово.

Одной из основных логических операций мышления является операция логического суждения . Люблю здесь предлагать задания, где младшим школьникам необходимо делать логические умозаключения:

• Задания на определение истинности или ложности суждений.

Например, предлагаю два рисунка. Учащимся надо определить, для какой картинки высказывание истинно, а для какой ложно. Постепенно такого вида задания усложняю, предлагая детям, глядя на эти картинки придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова все некоторые ни одного. Такую же работу организую по рисунку с геометрическими фигурами.

• Задания со словами- связками. При выполнении этого задания

предлагаю учащимся дополнить предложенные им высказывания словами- кванторами «все», «некоторые», так, чтобы получились истинные высказывания. Или предлагаю предложения с пропущенными логическими связками. Дети определяют, что пропущено.

• Задания на построение цепочки логических рассуждений с

последующими умозаключениями, задания на логический перебор возможных вариантов. Такие задания представляют собой различные логические задачи.

На мой взгляд, недостаточно использование на уроках: специальных приёмов, упражнений на развитие логических операций; специальных наглядных пособий, чтобы научить детей сознательно использовать основные мыслительные операции. Поэтому я решила, что необходимо ведение специального факультативного курса, на котором младшие школьники смогут как бы со стороны увидеть процесс мышления, получить систематизированные знания. Преследуя данную цель, я стала вести специальные развивающие факультативные занятия с младшими школьниками. Использовав пособия С. Гин, И. Вачкова, Л.Ф. Тихомировой, Бакулиной Г.А., Языкановой Е.В. и других разработала факультативный курс «Логика». Например, В 4 классе на занятиях давала новый материал, который потом в течение 1-2 недели закрепляла на всех остальных уроках. Здесь как раз и приходили на помощь специально подобранные упражнения. Таким образом, факультативные занятия выполняли роль своеобразной оболочки, которая наполнялась содержанием основных уроков. Например, после изучения темы «Классификация» предлагала задания на классификацию объектов на уроках русского языка, математики, чтения, природоведения на соответствующем программном материале.

В процессе формирования мыслительных операций у младших школьников опиралась на методы контекстного обучения: проблемный и частично- поисковый методы.

Планирование учебного материала по факультативному курсу «Мир логики» в 4 классе.

1 четверть

1. Знакомство с курсом «Мир логики»

2. Выделение признаков.

3. Различие.

4. Сходство.

5. Существенные признаки.

6. Характерные признаки.

7. Упорядочивание признаков.

8. Правила сравнения.

9. Значение сравнения.

2 четверть.

10. Понятие о классах.

11. Правила классификации.

12. Вопросы.

13. Алгоритм.

14. Закономерности в числах и фигурах.

15. Закономерности в буквах и словах.

16. Логические задачи.

3 четверть.

17. Причина и следствие.

18. Причинно- следственные цепочки.

19. Противоположные отношения между понятиями.

20. Отношения «род- вид» между понятиями.

21. Упорядочивание по родовым отношениям.

22. Виды отношений между понятиями.

23. Определения.

24. Ошибки в построении определений.

25. Умозаключения.

26.Язык и логика.

4 четверть

27. Продумывание по аналогии.

28. Использование аналогии в обучении.

29. Продолженная аналогия.

30. Рассуждения.

31. Ошибки в рассуждениях.

32. Юмор и логика.

33. Подведение итогов обучения.

Ежегодно провожу диагностику уровня развития мышления.

В результате систематической работы по развитию логического мышления учебная деятельность моих учеников активизировалась, качество их знаний заметно повысилось. Работая над развитием логического мышления у младших школьников, заметила, что даже слабые ученики стали рассуждать, делать выводы. Динамика формирования мыслительной деятельности школьника представляет собой сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае учитываю достигнутый уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления у младших школьников за определённый период времени. Только учитывая оба этих фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, оцениваю происходящее в развитии мышления у каждого ученика. Провожу диагностику степени владения младшими школьниками логическими операциями и выявляю их общий уровень развития мышления. Приведу примеры некоторых диагностических методик и их качественный анализ.

В 3 классе использовала методику Э. Ф. Замбацявичене на изучение словесно- логического мышления. Опросник включает в себя четыре вербальных субтеста. В каждом по 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от младших школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий.

Результаты второго субтеста позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест- задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвёртый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

1 субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1.У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица)

2.В тёплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень)

3.В году (24, 3, 13, 4, 7 месяцев)

4.Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

5. В России не живёт (соловей, аист, синица, страус, скворец)

6.Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда)

7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник0

8.Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9.У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)

10.Город России (Париж, Москва. Лондон, Варшава, София)

2 субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
6. Окружность. Треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
7. Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3 субтест.

Найди среди пяти слов, написанных под чертой одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова соседней пары:

1. Огурец георгин

Овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Учитель врач

Ученик очки, больные, палата, больной, термометр

3. Огурец сад

Морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

4. Цветок птица

Ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. Перчатка сапог

Рука чулки, подошва, кожа, нога, щётка

6. Тёмный мокрый

Светлый солнечный, скользкий, сухой. Тёплый, холодный

7. Часы термометр

Время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина лодка

Мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул игла

Деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол пол

Скатерть мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди

4 субтест

Подбери общее слово к двум, указанным в строчку:

1. Метла, лопата ……..
2. Окунь, карась………
3. Лето, зима………….
4. Огурец, помидор………..
5. Сирень, шиповник………
6. Шкаф, диван…………
7. День, ночь…………….
8. Слон, муравей………..
9. Июнь, июль…………..
10. Дерево, цветок……….

Обработка полученных данных

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
	2, 8
	2, 7

Для 1 и 2 субтеста - 26 баллов

Для 3 субтеста -23 балла

Для 4 субтеста – 25 баллов

100- 75 баллов – высокий уровень развития

74-50 баллов - средний уровень развития

49- 25 баллов -низкий уровень развития.

Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения)

Тотьма 2009

Введение

Основным показателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнком мыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером была разработана периодизация умственного развития ребёнка.

Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлении связей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6–11 лет). Если на первой стадии ребёнок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.

Третья стадия (от 10–12 лет) – стадия формирования логического мышления ребёнка .

В работе рассмотрены особенности мышления детей младшего школьного возраста. На данном этапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. В младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно – образного мышления к словесно – логическому. Развиваются мыслительные операции. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно – действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно – следственные связи и отношения. В процессе обобщения ребенок начинает опираться на более существенные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого ребенка разные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемости школьника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеет анализировать, сравнивать и обобщать.

Объект исследования: процесс развития мышления в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Целью нашей работы является изучение особенностей развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи .

Изучить особенности мышления младших школьников.

Рассмотреть влияние особенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения.

Провести эмпирическое исследование особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников.

Для решения обозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические – анализ научной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации; эмпирические – эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.

Гипотеза . Мы предполагаем, что для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

Результаты нашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятия на развитие данных особенностей мыслительных операции.

Нашу работу могут использовать учителя начальных классов, студенты педагогических колледжей, родители младших школьников, а также все те, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

1. Психолого-педагогический анализ проблемы развития мышления у младших школьников

1.1 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника .

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие .

Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация .

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения (Приложение 1 ).

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.

Внимание младших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется .

Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.

1.2 Мышление как познавательный процесс

Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира .

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов .

Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ – это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.

Синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение – объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам .

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу .

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.

Понятие – это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров – отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключения – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными .

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Рассмотрим подробнее виды мышления (Приложение 3).

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба эти вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.

Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, а понятийное и образное – теоретическое. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счёте связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы .

Кроме данных видов, существует ещё один вид мышления – словесно – логическое , когда у ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции .

Таким образом, мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).

1.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте .

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления .

Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летать не может»).

С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).

Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями .

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями .

Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.

Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников .

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному .

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Или другой опыт. Если перед ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нём пуговиц больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей .

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.

1.4 Влияние особенностей мышления на успешность учения

Отставание – это невыполнение учащимися требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости .

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания. Она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, перерастают друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости .

Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I ), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II ), эпизодической неуспеваемости (III ).

В качестве причин I категории неуспеваемости отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность)% слабое умственное развитие ученика.

Для II категории указаны: недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, нерочность знаний, слабый текущий контроль; непостоянное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних задание .

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенно организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу. В условиях внешнего плана, наиболее непосредственно – воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности воспитания в семье. Следующий круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга.

Схема 1. Причины неуспеваемости (по Бабанскому Ю.К.)

I – условия внутреннего плана

II , III , IV – условия внешнего плана

I 1 – особенности организма школьника

I 2 – особенности личности школьника

II a – бытовые условия

II б – гигиенические условия в школе

II в- особенности воспитания в семье

II г – особенности обучения и воспитания в школе

III а – причины недостатков бытовых условий

III б – причины недостатков гигиенических условий в школе

III в- условия, порождающие недостатки воспитания в семье

III г – условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин, идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости умственной и письменной речи, воображения, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.

Однако дефекты общего развития, характерны для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу.

При эпизодической неуспеваемости характерно равнодушие к школе. Ученик выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Большим узлом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы .

Многие ученые, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе. Л.Б. Ермолаева – Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объем запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики – конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические особенности, умение делать умозаключения .

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа – кинестетический, средняя – аудиальный, старшая – визуальный).

В связи с вышесказанным встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический .

Исследования Т.М. Матюхиной, Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. У невнимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер .

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими запоминать материал .

Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Л.С. Выгодский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается .

В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей», «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка. Например, при обучении «художников» урок лучше строить так, чтобы заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал .

Очень часто неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Таким образом, и недостатки мышления необходимо выявлять и предупреждать, так как это тоже отрицательно сказывается на успеваемости младших школьников.

2. Опыт эмпирического исследования некоторых особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников

2.1 Планирование и организация исследования

В практической части нашей работы мы ставили перед собой задачу провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Исследование проводилось на базе МОУ «Миньковская СОШ», во 2 классе. В классе 9 человек: 3 девочки и 6 мальчиков. Средний возраст детей 8 лет.

Всех детей мы разделили на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли слабоуспевающие дети: 2 человека. В контрольную группу вошли хорошо успевающие дети: 7 человек. Характерной особенностью класса является деление на две группы – слабоуспевающие и хорошо успевающие. Ярко выраженная группа «троечников» отсутствует.

Исследование проходило в несколько этапов.

Подготовительный этап. Мы разделили детей на две группы – экспериментальную и контрольную; подобрали методики для диагностики особенностей мышления.

Основной этап. Провели исследование.

Заключительный этап. Обработали результаты, проанализировали, сделали выводы, дали рекомендации.

Для изучения особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления». Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Приложение 5).

Для изучения уровня сформированности операций сравнения у младших школьников мы использовали методику «Сравнение понятий» (Приложение 6).

2.2 Анализ результатов

Таблица 1. Показатели развития словесно-логического мышления детей

Диаграмма 1. Показатели развития словесно-логического мышления

Как видно из таблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются в контрольной и экспериментальной группе. Если сравнивать результаты диагностики с максимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, что результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников.

Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.

Результаты методики «Сравнение понятий» представлены в приложении (Приложение 8).

Таблица 2. Показатели развития сравнения

Диаграмма 2. Показатели развития сравнения

Если сравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можно сделать вывод о том, что у хорошо успевающих младших школьников отмечается более высокий уровень развития операции сравнения. У слабоуспевающих младших школьников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Если анализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеих группах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства. Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Т.е. операции различения формируются раньше, чем операции обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Хотя у младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию.

В результате проведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.

Уровни развития мыслительных операций (сравнение и обобщение) слабоуспевающих и хорошо успевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.

Однако при этом средний уровень развития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднего уровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).

У учащихся с низкой успеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников (19,9 балла).

Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла).

Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения.

Однако слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

– затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);

– трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);

– недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

На основе результатов проведённого исследования мы предлагаем ряд рекомендаций для учителей начальных классов.

Учителя начальных классов должны помнить о том, что успеваемость детей во многом зависит от уровня развития у них мышления.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления и, прежде всего для развития таких мыслительных операций как сравнение и обобщение.

Для того чтобы получить дополнительную информацию об уровне развития и особенностях мышления ребенка, учитель при необходимости может провести несложное диагностическое исследование мыслительных операций младшего школьного.

Для выявления уровня развития сравнения можно использовать следующие методики: «Изучение словесно-логического мышления» (2); «Сравнение понятий» (15).

Для выявления уровня развития обобщения можно использовать методику «Изучение словесно-логического мышления» (2).

Если учитель начальных классов затрудняется в исследовании мыслительных операций младшего школьника, то он может сотрудничать с психологом школы.

Выявление недостатков мышления может способствовать предупреждению неуспеваемости детей.

Для развития мышления учитель может проводить специальные занятия как со слабоуспевающими, так и с хорошо успевающими младшими школьниками, направленные на развитие мыслительных операций.

Учитель может привлекать родителей к развивающей работе, рекомендуя им специальные упражнения и литературу (21).

Заключение

Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот период происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, что связано с переходом на новую ступень развития – школьную. Ребёнок приобретает новый социальный статус – статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Но развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению – важнейшая задача учителя.

В практической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Все дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследование проходило в несколько этапов.

Анализ результатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающих и хорошо успевающих детей.

Результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что у них уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у них недостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.

При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может проводить индивидуальные и групповые занятия с детьми для развития мыслительных операций.

Мы адресуем нашу работу учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей, родителям младших школьников, а также всем тем, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352 с.

Блонский П.П. Психология младшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 576 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: изд. Центр «Академия», 1998. – 320 с.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972. – 224 с.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 276 с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 280 с.

Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). – М., 1999. – 440 с.

Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 200 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. – 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. – сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.

Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. – М.: Академический проект: Парадигма, 2005. – 288 с.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: «Педагогика», 1971. – 272 с.

Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998. – 688 с.

Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СТЕПАНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

ВЕРХНЕКЕТСКОГО РАЙОНА ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Исследование уровня развития мыслительных операций у детей.

Подготовил педагог-психолог:

Овечкина Н.В.

Исследование мыслительных операций.

Основные мыслительные операции:

Анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование.

Методика «Классификации»

Инструкция: 1. здесь изображены различные предметы, ваша задача расположить их по группам (больше уточнений нет).

Испытуемый раскладывает карточки по группам, называя каждую группу. Экспериментатор тщательно записывает все, что сказал испытуемый, названия всех групп.

2. Теперь, если можно, расположите эти группы по более общим признакам (второй расклад тщательно записывается).

Т. о., с помощью этой методики определяется уровень выполнения испытуемым мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения.

Нормой считается более 3 раскладов, последний расклад должен содержать 2 группы: «живое» и «неживое», причем даже после такого расклада испытуемым экспериментаторповторяет инструкцию до тех пор, пока испытуемый не скажет: «Все, больше объединить нельзя».

Методика «Исключение 4-го лишнего»»

Инструкция: На этих картинках изображено по 4 предмета. 3 из них объединены общей темой, четвертый к ним не подходит. Нужно сказать, какой темой объединены 3 предмета, и какой предмет к ним не подходит (методикой исследуются операции анализа, синтеза).

Нормой считается исключение зонтика, остальное- предметы в

Методика «Сравнение понятий».

Инструкция: Я вам называю 2 слова, ваша задача сказать, что в них общего и какие различия (методикой исследуются операции сравнения).

Методика «Простые аналогии»

Инструкция:

Инструкция : В каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает.

Методика «Метафоры и пословицы»

(понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок; исследуются процессы абстрагирования). Для эксперимента берется 3 метафоры и 2 пословицы.

Инструкция : я говорю вам метафоры и пословицы, вы их объясняете;

какой смысл обозначает пословица или поговорка, которую я вам говорю (сюда же относится объяснение смысла, морали басни).

ПРОТОКОЛ №2

От ___________________200__г.

Ф.И.О. психолога ___________________

Ф.И. ____________________________________

Дата рождения

Школа_____________________класс_____________

Исключение понятий (для уч-ся 1-2 кл.)

Кукла, скакалка, песок, мяч, юла

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

Река, озеро, море, мост, пруд

_______________________________________________________________________

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

_______________________________________________________________________

Курица, петух, орел, гусь, индюк

_______________________________________________________________________

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

_______________________________________________________________________

Примечание

Вывод____________________________________________________________

Исключение понятий

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов располагаются в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух. Процедура проведения

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» по­нятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, нужно подобрать ко всем остальным сло­вам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второсте­пенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения. Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкрет­носитуативному,функциональному, понятийному,латен­тному признакам . Анализируемые показатели:

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность ит.п.);

доступность выполнения задания;

характер ошибок при выделении признаков;

характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;

объем и характер необходимой помощи со стороны взрос­лого.

Возрастные особенности использования

Вариант 1 может быть использован при работе с детьми, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7 лет.

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения).

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (2-4 кл)

Ложка Вилка

Каша Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда

Лошадь Корова

Жеребенок Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык

_________________

Ухо Зубы

Слушать Видеть, Лечить, Рот, Щека, Жевать

_____________________________________________________________________________________________

Чай Суп

Сахар Вода, Тарелка, Крупа, Соль, Ложка

_____________________________________________________________________________________________

Коньки Лодка

Зима Лед, Каток, Весло, Лето, Река

_____________________________________________________________________________________________

_ Тонкий Безобразный

Толстый Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый

_______________________________________________________________________________

Примечание

Вывод_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения)

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (5 -11кл)

Пробка Камень

Плавать пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик

1 яйцо Картофель

скорлупа курица, огород, суп, капуста, шелуха

__________________________________________________________________________

2 малина физика

ягода красный, ученый, машина, наука, электричество

__________________________________________________________________________

3. море прохлада

океан одежда, ветер, непогода, мороз, дождь

_______________________________________________________________________________

4 свет война

темнота солдаты, бой, взрыв, оружие, мир

________________________________________________________________________

5 _ Нож стол

сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть

_______________________________________________________________________________

Примечание

Процедура проведения

Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером. Задания по подбору парных аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (например, использование методики Подбора простых аналогии (лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Анализируемые показатели:

стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

наличие трудностей актуализации нужного слова;

критичность ребенка к результатам своей деятельности;

Методика доступна детям с 7 лет. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11 лет.

Дети 8-9 лет, как правило, выполняют с небольшой помощью или самостоятельно 9-10 заданий.

Подбор простых аналогий (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями.

Процедура проведения

Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова.

Задания по подбору простых аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). Задание только в самом краинем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка. Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое будет относиться к верхнему слову справа так же, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Анализируемые показатели:

возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

доступность выполнения заданий по аналогии;

возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

стратегия выявления ребенком логических связей и от-

ношений между понятиями;

наличие ответов импульсивного характера;

инертность в выборе связей;

характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Возрастные особенности использования и нормативы выполнения

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая, и может быть использована при работе с детьми 7-8 лет.

Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий с выявлением существенных связей) с 10 лет.

ПАРНЫЕ АНАЛОГИИ (1- 11 кл)

Школа - ученик	Больница - …
Задача - решение	Вопрос - ...
1. Часы - время	Градусник - …
2. Луг - трава
(Охотник-ружьё)	Апрель - ... (Рыбак)
4. День - обед	Вечер - ...
5. Дом - кирпич	Слово - ...

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Существенные признаки»

Инструкция : в каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает. Подчеркните только эти два слова.

Выделение существенных признаков (для уч-ся 3- 11 кл.)

Лес…

1. Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены___________________________________________________________________________________________________________________________

4. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вы деление двух существенных признаков

Лес…
почва, грибы, охотник, дерево, волк

Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

1. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед

2. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены

3. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные

4. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила

5. Война...
самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты

6. Книга...
рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст

8. Куб...
углы, чертеж, сторона, камень, дерево

9. Чтение…
глаза, книга, текст, очки, слово

10. Деление…
класс, делимое, карандаш, делитель, бумага

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Методика выявляет способность выделять самые существенные признаки предметов и явлений и отличать их от несущественных (второстепенных), а также позволяет оценить

последовательность рассуждений ребенка. Задания располагаются в порядке возрастания уровня сложности. Процедура проведения

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, Т.е. выделить то, без чего данное понятие не существует..

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в том числе выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; если правильно выделены оба существенных признака, задание выполнено полностью.

Анализируемые показатели:

доступный уровень трудности заданий;

возможность удержания инструкции;

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

характер ошибок при выделении признаков (тип, степень. «существенности» выделения);

характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;

критичность ребенка к результатам своей деятельности; объем и характер необходимой помощи.

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.

Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; - –//; –/–/ (где / - громкий удар,-- тихий звук); ___. ; …___; .___.___ (где ___ - длинное звучание, . - короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения

Основное содержание

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).

Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за - перед, за - у, под - из-за, за - из-за, около - перед, из-за - из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу - пошел в лес ) с

использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи,

где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи ); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун? ); активных (Ваня нарисовал Петю ); пассивных (Петя нарисован Ваней ).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный - слабый, стоять - бежать, далеко - близко ) и сходным (веселый - радостный, прыгать - скакать, грустно - печально ) значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина ).

Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень ); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться ); многозначные слова (ножка стула - ножка гриба, ушко ребенка - ушко иголки, песчаная коса - длинная коса

у девочки ).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет - моется, одевает - одевается, причесывает - причесывается ).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за - перед, за - у, под - из-под, за - из-за, около - перед, из-за - из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец- ).Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной

речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до- ).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.

Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк - волчий, заяц - заячий, медведь – медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький ).

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше более или менее: более чистый, менее чистый ) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший ) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий ) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов (зима - зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка ).

Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный ).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в

памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ ) и слов (типа ум ).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) - с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).

Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша ), из открытого и

закрытого слогов (замок, лужок ), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава ), односложные слова (сыр, дом ).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка ); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед ).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных

ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе .).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

-сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ ),

-сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ ),

-сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА ),

-односложных слов по типу СГС (КОТ ),

-двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА ),

-двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК ),

-двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА ),

-трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА ),

-предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли .).

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«Социально-коммуникативное развитие»

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:

6. Представления о мире людей и рукотворных материалах.

7. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

8. Труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

В этот период в рамках этой образовательной области большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Игра

На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели

организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

На третьей ступени обучения происходит активное приобщение детей к театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения детей (под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается театрально-игровой опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и игры-драматизации).

Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковролинографе или магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол бибабо, театра на рукавичках, театра-оригами и т. п. В режиссерских играх дети используют разные предметы (ложки, прищепки, куклы-марионетки, образные игрушки и др.).

Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных произведений с полным или частичным костюмированием.

Для постановок выбираются более сложные тексты, основой театрализованной игры становится фантазирование, которое впоследствии делает возможным применение таких психокоррекционных технологий, как сказкотерапия, куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки, богатые диалогами, репликами, что дает ребенку возможность усвоить разнообразные выразительные вербальные и невербальные средства.

В этот период дети учатся самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры . Вводятся командные и спортивные игры, которые требуют большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и развитых двигательных навыков. (Содержание работы с детьми с использованием подвижных игр представлено в разделе «Физическое развитие» - раздел «Физическая культура». )

На третьей ступени обучения детей с ТНР возрастает значение дидактических игр , которые активно используются в общеразвивающей и

логопедической работе. Особая роль отводится дидактическим играм в процессе формирования у детей общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности. (Содержание работы с детьми с использованием дидактических игр представлено в разных разделах программы.)

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит

педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Сюжетно-ролевые игры

Педагогические ориентиры:

– вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в новую игру и наполнить знакомую игру новым содержанием;

– побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями,

мультфильмами и т. п.;

– закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения переносить эти игровые действия на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

– предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли в соответствии с их желаниями и интересами;

– учить детей использовать в новых по содержанию играх различные натуральные предметы и их модели, предметы-заместители;

– поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры, учить их этому;

– развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр с помощью воображаемых действий;

– формировать умение детей моделировать различные постройки из крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр;

– учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные реакции по ходу игры;

– закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;

– учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения организаторов и ведущих игр;

– в процессе игровой деятельности формировать речевую, интеллектуальную, эмоциональную и физическую готовность к обучению в

школе.

Основное содержание

Подготовка к игре (вместе с детьми): изготовление игровых атрибутов (интеграция с разделом «Труд» ).

Строительно-конструктивные игры с последующим разыгрыванием сюжетов игр и т. п. ().

Создание игровой предметно-развивающей среды, побуждающей детей дополнять предложенные педагогом игры, а также самостоятельно разворачивать игры в игровом уголке. Самостоятельная постройка автобуса, пожарной машины, корабля, поезда из игровых и бытовых предметов (мягкие модули, крупный строительный конструктор, стульчики, сервировочные столы) для дальнейшей игры (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» - раздел «Конструирование» ).

Самостоятельные игры детей и игры с участием взрослых по различным темам, способствующим обогащению социально-бытового опыта дошкольников. Проигрывание сюжетных линий, соединение двух-трех сюжетных линий в единую игру , например, «Семья» и «Транспортные средства», «Магазин» и «Почта» (интеграция с разделами «Представления о мире людей и рукотворных материалах», «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», «Труд» ).

Организация и проведение сюжетно-дидактических игр (при косвенном руководстве взрослым): «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности» и др.(интеграция с разделом «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).

Игровые ситуации, в которых возникает необходимость менять сюжетную линию в определенных условиях (эти условия задаются взрослым или кем-то из детей по рекомендации педагога), например, в ходе игр «Космос», «Азбука пожарной безопасности», «Скорая помощь» и др.

Сюжетно-ролевые игры, разворачивающиеся в нескольких планах: «Строители и инженеры», «Театр», «Мы творим» и др.

Игры на малых батутах («Сказка», Джип», «Лукоморье»). Помощь детям в организации сюжетно-ролевой игры с использованием нестандартного игрового оборудования («Едем на джипе в гости», «Театр сказки» и др.) (интеграция с образовательной областью «Физическое развитие» - раз-

дел «Физическая культура» ).

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстрагирования, обобщения и конкретизации . Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления – опосредования , т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами (1).

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: "...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет" (2).

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

«Сравнение, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв­ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна­ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств Это осуществляется другими сторонами мыс­лительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом» (3).

Анализ – это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ – мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложе­ния – в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии – отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции.

В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

«Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све­дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ» (4).

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство – электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак – движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам (5). Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

При обобщении за основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

«Абстракция и обобщение , подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – в своих первоначальных формах укоре­ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас­крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен­ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (6, рис. 1).

Рис. 1.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

1. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 176.
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды. В 2 т. Т. 2. - М., 1954. С. 361.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 377.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 378.
5. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 228.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 382.

← Вернуться